教育惩戒的在我国实施现状与困境呼唤教育惩戒相关立法的完善，而教育法典立法工作的开展提供了教育惩戒进一步规范化、制度化、体系化的契机。应当把握教育惩戒在规范上表述一致、效力擢升、衔接有度的要求，填补围绕教育惩戒展开规范体系上的空缺；在统一立法模式下选取适当体例确定教育惩戒在教育法典总则中作为教育管理行为独立种属的位置；明确教育惩戒在教育法典中的概念范畴并确立以教育惩戒目的为统辖的类型化表达方案，并落实后续细则性质规范展开中的法律保留。教育惩戒是传统教育理念与教育法治化之间具有明显张力的一个重要论争点，近年来成为被广泛讨论的焦点问题。着眼于以法律规范教育惩戒行为之基础上，教育惩戒与教育惩戒权的概念、教育惩戒行为的妥适性、教育惩戒引发的法律后果及法律责任、事中与事后的权利救济以及相关的司法案例都成为探讨的重心。2019年底发布的《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》（以下简称《惩戒规则》）正面回应了中小学教师实施教育惩戒中可能遭遇的诸多问题，并在此后作为行政规章，成为具有法律效力的教育惩戒规范。这也是教育法下关于教育惩戒具体实施方案的首次细化，无疑是教育惩戒在教育法治化轨道上良好演化的体现。自此为起点，教育惩戒走向规范化与制度化。虽具有重要的实践意义，但不可否认《惩戒规则》的适用域与效力位阶都有局限，且因为这些局限，其无法以教育惩戒为核心概念构筑相应的规范体系，从而能够从法律层面上整体性地回应社会对“教育惩戒”这一本身具有一定模糊性之范畴的疑问。随着我国教育法典立法工作启动在即，这一整体回应的构想初具可能。教育法典立法进程已然进入轨道，在教育法典中寻找教育惩戒的体系定位，妥当表达教育惩戒的核心概念与规范成为立法中必须考虑和解决的问题。实然层面上，教育惩戒的实施与具体问题的产生自有其逻辑。据一些实证性统计与分析，大多数教师认为教育惩戒纳入法律法规也难以消除其实施教育惩戒时的顾虑，主要担心引起家校纠纷；受困于首长、校长负责制的教育行政部门与学校在面对教育惩戒导致家校冲突带来的社会舆论压力、行政问责压力时，难堪其重而不得不退让，乃至于只要家长一“闹”，教师轻则被要求写检讨、扣工资，重则被调离岗位，甚至被开除；绝大多数家长对中小学教师实施惩戒行为这一议题持支持态度，然而面对自己的子女受到轻度以上教育惩戒这一事项时，有将近一半的家长表示不满，会在教师实施惩戒后“找麻烦”。高校教育惩戒方面又有所不同，相较于中小学教育惩戒的“不敢管、不想管，不能管”，高校教育惩戒的问题集中于惩戒的具体实施与后果，惩戒校规规定存在缺陷、正当程序的缺乏，乃至其本身性质的模糊以及可诉性都可能导致高校学生基本权利的不当受损。以上情形的产生难以被单一化地归因，教育监察机制的失灵、社会舆论预设立场，乃至群众权利意识的进步这样的积极面因素都对教育惩戒受阻起到推波助澜的作用。但是不可否认的是，教育惩戒法律法规效力之不彰、宣传之不力，也是造成这些情形的消极性因素，如若重塑其统一体系，提高其效力位阶，打通其与其他法律的衔接通路以提高其行政与司法上之适用便捷性，则至少可更普遍地改变大众有关教育惩戒的认识，教育法典立法工作恰好提供了这一系列改良措施的一揽子解决契机。故此，绝有必要回应教育惩戒“入典”诉求，以为将来教育惩戒全面、有效地推进实施提供坚实的规范保障。
目前教育惩戒在规范层面上的弊病，其最显著者为表述上的体系散乱。有关教育惩戒的原则性规定虽然在各基本法、单行法内并不产生法律冲突，也能充分说明规范意旨，但从抽象、整体的教育惩戒来看，各自表达的做法致使一些基本范畴，如教育惩戒权的属性、行使主体与责任主体竟不能文义上统一，其他规范性文件对此又缺乏进一步的阐释，如处分与惩戒的实施主体究竟是教师个人还是学校，学校是教师履行义务的保障者还是实体上的权利直接行使者，皆缺乏法律效力层面的统一回答。规范层面的零散必然会导致类似于前述问题的体系裂痕，从而影响到条文的具体适用，也会使社会公众对教育惩戒存有认知上的障碍。规范层面上的另一大问题是教育惩戒实施细则之效力位阶低下。教育惩戒的基础性规定皆来自于各教育基本法与教育单行法，具有我国规范性文件中除宪法外最高之法律效力位阶。但是这些规定所表述之内容涵盖范围远大于教育惩戒，而对教育惩戒的具体实施，仅有原则上指引意义，而无具体规范作用。而在具体实施方面，《惩戒规则》及类似层级的规范性文件具有较普遍的实践意义，但系属部门规章，不具有司法上直接适用之可能；而又由于其低效力位阶，除非仅仅用于处理教师群体与教育行政主管部门之间的行政管理关系，否则其必须服从于教育法及其他部门法具体条文之实施。譬如中小学教师实施教育惩戒行为需符合《惩戒规则》，但符合《惩戒规则》者仅能免于为行政主管部门课以责任，基于教育惩戒本身是一种“负向干预措施”，其实施之固有手段不免令学生感到肢体之不自由或精神之不愉悦，甚至“以痛苦和羞耻”激发学生的悔改之意。那么这一事实仍可能伴生对学生人格权益或其他基本权利的侵害，进而构成诉由。尽管因教育惩戒行为而被起诉并非常态，但不可否认这一可能发生的情形事实上对教师造成一定的心理压力。如若教育惩戒之具体实施方案能够提升其效力位阶，成为司法审查之根据，则这一情况将有改观可能。教育惩戒在规范层面上还存在与其他部门法领域缺乏衔接的情况，这一缺失实际上也由上文提到的两点共同导致。就我国目前的教育立法工作而言，作为独立出台的各教育基本法和单行法文本上都能自成体系，大体按照“总则——制度——主体——行为——责任”的清晰脉络，最终以“法律责任”专章实现与其他法律的衔接；但若考察对象仅为与教育惩戒有关的条文，则失去体系评价的教育惩戒规范与部门法缺乏沟通，并且考虑到教育惩戒行为与教育惩戒权的特殊性，相比宏观性条文中所明确的教育法律法规与部门法的互动，教育惩戒法律法规在这一点上本应有更高的互动强度，毫无疑问目前涉教育惩戒规范与其他部门法规范的衔接是不足的。如教师法在教师实行教育惩戒方面有赋权之条文而无保障之规定；教育法仅有对学校实施教育惩戒之赋权条文，对实施处分行为的法律性质与教师如何实施教育惩戒少有说明，对因实施教育惩戒而可能对学校、教师个人产生的损害也仅仅是在“法律责任”专章中一笔带过等。须知教育法及其研究应当依托教育学学科较成熟的研究成果，构建教育法之价值体系，至少当“兼具法学和教育学的双重价值理念”，而教育惩戒则是教育权、受教育权、教育行政权力与人格权等诸法权概念产生抵牾分歧却又需求和谐统一的价值奇点，在此处完整体现法学与教育学之双重价值理念尤为重要，而目前尚未有法律法规集中彰显这一点。
《惩戒规则》的规定内容局限在中小学教育之环境下，基本无法适用于高等教育环境。目前高校教育惩戒的实施主要以《普通高等学校学生管理规定》与《学位条例》作为上位依据（《学位条例》即将为学位法所取代），高校基于自治，可受权以校规创设针对学生惩戒的种类、事由与幅度，事实上与国家一并形成教育惩戒设定的双重主体，实践亦印证这一事实。尽管与中小学教育环境下的教育惩戒内涵、外延、种类与形式都有一定不同，但中小学教育惩戒已有的《惩戒规则》中采取了对“教育惩戒”定义的广义理解，导致《惩戒规则》实质上尚包含纪律处分、强制措施、教育矫正等对行为失范学生的多种处置；而同样采“教育惩戒”术语的高校教育惩戒概念因为没有专门立法，而不存在狭义的高校教育惩戒，导致其与部分学籍管理行为存在一定程度的含糊混同，而概念与范畴上的含混不清对司法上具体规范适用的消极影响是不言而喻的。如果认为教育惩戒应当作为一个整体概念“入典”，那么高校教育惩戒的基础性规范亦应当有所体现，弥补相应空白。另一方面，在当前教育单行立法模式下，教育法律救济制度存在着规则之间缺乏体系性、逻辑性，制度之间存在重叠、空白等问题，导致教育活动中各主体的权利难以得到充分的保障。目前教育活动中各主体合法权益的救济缺乏统一的途径，可能会引发教育法律文件之间的冲突和不协调，最终导致教育主体的权利难以得到切实的保护。对此，在教育法典的编纂过程中，对教育惩戒的正当实施程序与权利救济途径的完善，也是形成教育惩戒规范体系的必然要求。结合“入典”的背景与需求，可见除了明确教育惩戒概念范畴，通过“入典”提升教育惩戒规范的位阶与重要性，完备其制度规范与体系也是破除教育惩戒行为主体“不敢”“不想”“不能”（包括相应责任规范的缺失导致的“不能”）与“不当”难题的出路。在探讨教育惩戒“入典”之前，首先需要考虑教育法典的立法模式与体例，这直接影响着教育惩戒在法典中的体系定位。目前，各国的教育法立法大体上采取统一立法、汇编立法或总则立法三种模式。每种模式都有其特点与优势，其中统一立法模式有助于将教育惩戒作为教育行为中的核心部分进行系统化规定，避免教育法体系的分散化与松散性。我国若采纳统一立法模式，教育惩戒将作为教育法典的重要分支概念，在总则编中具备其独立地位。通过对教育惩戒的应然定位，可以在教育法典中以“教育法律行为”的专章形式，系统化地提出教育惩戒行为的合法性、适当性以及实施主体的责任等，确保教育惩戒在法律体系中的清晰和高效应用。这一体系定位不仅有助于提升法典的操作性，还能在立法中避免过于繁琐的具体细节，使得教育惩戒的实施更具规范性与合法性。
在谈及教育惩戒概念“入典”之前，必须要着眼教育法典立法模式与体例的选择，因其直接决定教育惩戒的体系定位，直接反映教育惩戒概念与相应规范的重要性。目前世界各国表述教育法律法规者，大致采用统一立法、汇编立法和总则立法三种不同的立法模式，且各有其展开体例。比较典型的如美国以汇编方式，进行教育法律法规松散模式之展开；俄罗斯则以统一立法模式（《俄罗斯联邦教育法》）进行并列式体例展开。而相对更具有实质法典特征的《法国教育法典》采用统一立法模式，以选取教育阶段类型作为准中轴线，又辅以其他维度作为核心维度的补充实现教育法规的体系化。采取总则立法模式者则以日本为代表，以类型化的“教育（法律）关系”作为核心范畴，统领教育单行法的发展。然而遍观世界各国之教育法立法，无论是否采取法典形式，无论采用形式法典还是实质法典，一种统一的教育惩戒概念事实上并未被教育立法领域所采纳。从比较法的经验来看，教育惩戒概念要么并未超越各自的适用域而统一于同一个上位条文，要么干脆放弃上提教育惩戒在教育行为中的概念位阶，而是将其化为具体的所谓纪律、管制措施，注重实践上的详细与便捷。出于教育惩戒行为在实施主体、实施对象属性、行为属性上的多元性与复合性，可说教育法典之教育行为统一立法体例下，教育惩戒将是具备相当重要性的分支概念，同时它又微妙地表现出对统一立法体例之拮抗；但若回避这一可能的拮抗，则教育惩戒概念不彰，体系也将归于松散，至少于我国教育惩戒亟待改善的现状而言，助益将更微弱。因此仅就教育惩戒概念重要性及体系定位擢升为出发点，采取统一立法模式几乎是一种必然——至少也应当实现教育法典的总则立法。
关于教育法法典化，研究者多认为可借鉴我国民法典立法思路，采潘德克吞体系，形成“总—分”的篇章结构，以避免教育法体系高密度化、分散化和原则化带来的问题。至于教育法典立法的中轴线是受教育权，还是另行引入抽象的“教育（法律）行为”概念，尚无定论。但鉴于“提取公因式”为教育法典核心概念应当具备的体系化功能，根据广义上教育惩戒概念群的共有范畴，教育惩戒概念在体系上当属于受教育权保障之例外情形（以受教育权为核心），或属于抽象的教育（法律）行为中具有行政管理性质之部分（以教育行为为核心）。以“教育（法律）行为”之展开为例。教育法典总则编应包含基本规定、教育主体、教育权利与义务、教育法律行为、法律责任等专章；根据教育法体系的特定的规范内容，另辟教育类型等专章条目，为分则以现行国民教育体系内容为依托分别展开各类规定开辟空间。采“教育法律行为”专章看似是对民法典总则编之简单模仿，但若以科学立法的态度审视之，教育法律行为专章之建构可将包含教育惩戒行为的教育管理行为、教育行政监督行为上提至总则构成部分之地位，尽管在编纂上相较于将前述各方面条文分散于总则其他篇章与分则中的做法更具难度，但对于教育惩戒而言，其行为合法性与妥适性之审查与认定、监督与保护学校、教师进行教育惩戒的程序与机制可被浓缩于自成体系的数个条文中，其司法适用便利程度大大提升，条文意欲达致的体系效应对社会公众来说也更易于理解。在确定“教育法典总则编—教育管理行为—教育惩戒”的体系定位后，可梳理现行有关教育惩戒之规范，决定何者可纳入总则编之条目中。毕竟教育惩戒行为种类多样，此前也并无法律效力层面之规范性文件的统一归纳，而是来自于各法律法规。这一现状带来两个问题：首先是总则编之规范选用，应当详略得当，非具有共性之条文选用，将带来总则编体系的冗余；二来现有的有关教育惩戒之条文或实践中依照规章与校规较为广泛使用的做法，在效力上提的过程中面临一种“合法性”的质疑——行政机关的规范性法律文件不宜对公民的私权利展开过多规制，而现行有关于教育惩戒的两个主要规范性文件（即上文提及的《惩戒规则》与《普通高等学校学生管理规定》）皆包含了学生私权受限制之内容。有鉴于此，教育法典总则编体系中的教育惩戒规范应当选用的条文不应包含教育惩戒行为具体范畴，而是更注重于概括性表达实施主体和基本行为类型。在讨论教育法典中教育惩戒概念与基础规范的表达时，需要了解“教育惩戒”这一概念的内涵与发展历程。教育领域多使用“处罚”或“处分”等术语来表达特定行为的法律后果，而“教育惩戒”一词较少被纳入规范性法律语言中。随着学术研究的深入，教育惩戒逐渐被明确为一种具有强制性和教育性双重特征的行为，其目的是对学生的不当行为进行矫正，并同时兼顾教育目标的实现。因此，教育惩戒作为一个规范性概念，必须在教育法典中得到清晰表述，并通过对现有法律条文的整合和扩展，形成更具系统性的法律框架。为了确保教育惩戒的有效性与合法性，教育法典中需要明确其基本原则，阐述教育惩戒的目的、实施条件及其限制。此举不仅有助于规范教育行为，还能提供清晰的法律依据，确保惩戒措施的适当性与公正性。在构建教育惩戒的基础性规范时，应注重其教育性与矫正性特点，避免将惩戒行为简单化为单纯的惩罚行为，确保其真正服务于教育目的并促进学生的成长与发展。
从文本的角度上来说，当表述内容是依法行使权力之主体经程序实施特定法律行为，使该特定法律行为之具体对象受权益减损时，早先更多地采用处罚、处分之词汇实现规范性的表达；教育法领域较早对域外关于“教师依法律与学校规定惩罚”之现象展开研究者，也直接将相应内容依照法律法规译为“纪律处分”。相应地，惩戒一词早年在立法上并无一席之地，将“教育”置于“惩戒”前作修饰则仅是对其场域（domain）的限定——其并非法律概念，遑论作为条文中存在的规范概念。这从早期教育法等相关法律文本中“教育惩戒”词汇与表达的缺失也可得到印证，而彼时这一词汇多见于教师对学生管教行为的限度与边界的讨论中，仅是对一种普遍存在现象的描述。虽然尚未上升为规范性概念，学理上不乏对教育惩戒特征与范畴的提炼，其中以教育惩戒之形式与内容的总结为其作为规范成文化的最坚实基础：形式上必须包含生活指导的要素及强制的要素，内容上则包含非难在内。生活指导之要素可被理解为教育目的，而强制要素则可能包含身体与心理的强制，非难之内容则系指对应措施对学生过错的惩罚。教育惩戒行为本身与教育目的的先在牵连及惩戒行为自有的强制特征，使得其作为教育领域中“概括的命令与服从关系”的动态表述，具有独到的优势。据此形成的教育惩戒概念实际上包含了预期中生成的行为规范之意旨与主客观方面构成要件，所欠缺者仅为对具体权力、权利关系的勾勒，而这正是立法所需完成任务中最基本的部分。而作为规范概念的教育惩戒，为适应体系化之需求，尚有必要吸收乃至扩充目前学理上广义的教育惩戒之概念，将形成一可囊括其他并行或近似概念之范畴，或至少使教育惩戒概念形成对近似概念或下位概念在文本上的统辖。较为典型者为预防未成年人犯罪法中的“管理教育措施”。尽管其概念系由少年司法体系生发，且其具有协商性的特点与处罚性的淡化使得这一概念似乎不具备教育惩戒的表征，但并不能忽视其“行政惩戒”属性，而教育惩戒在行政法意义上恰为行政惩戒的下位概念，故此，在其他特征要素无根本冲突的前提下，可以认为“管理教育措施”可以为一个广义的、统一的、规范意义的教育惩戒概念所囊括；且考虑到教育法必然在法律责任方面存在对我国刑法体系、少年司法体系相关条文的引致，将管理教育措施作为条文引致的联结点吸纳入教育法典特有的教育惩戒概念中，实际上也是教育法典在体系调适方面一个微观的、具体的内在要求。
教育惩戒之概念学界已多有探讨，但当不特别说明教育惩戒的某一要素，如行使主体时，教育惩戒的意涵并非确定。就中小学教育而言，多数情况下教育惩戒是指“教师基于教育目的，运用管理、训导或者其他规定的方式，对学生的错误行为予以矫治的教育行为”，这体现了教育惩戒作为职务行为乃至权利的一种面向；而高等教育情境下，教育惩戒则系指“高等院校为教育或管理之目的，依国家立法和学校规范，对违反特定义务或未达到规定要求的在学学生，所采取的致使学生承受不利负担并作成书面决定的非难性或惩罚性措施”，这一表述更多地倾向于将教育惩戒界定为权力行使。可以看出，具体情境与权力（权利）行使主体的不同使得教育惩戒概念的表达不具有整体性，而抽象概念与特定范畴形成一一映射又是法律编纂之必须。因此基于对教育惩戒作为一种独立的教育法律行为入典的现实需求，对教育惩戒规范采用“提取公因式”方法进行概念上的宏观描述，再行分类表达。鉴于两种不同语境下，教育惩戒权的权利/权力属性在已有的法律及规章之文义上尚有争议，行权主体与受惩戒对象也各自有不同，因此教育惩戒的本质，亦即不同教育惩戒行为之共相，在于采取该行动的共同目的，此可谓“事实中的价值现象”。“在此领域中不能证明（beweisen）什么，但可以指明（weisen）一些东西。”这可以指向教育惩戒与其周边概念的差异，以及为何以教育惩戒为主概念，将类似现象与事实规范性地于教育法典进行体系化展开；也可以用于描述实施主体与法律性质差异不同的前提下中小学与高校教育中的“惩戒”何以归于统一、抽象的教育惩戒概念，这也符合解释法律条文的思维过程。故在教育惩戒的基本描述之外，还需要有明确教育惩戒目的之规范，一来可作为教育惩戒之原则性规范，为可能出现的疑难司法案例判断具体情事之最后准据，二来其本身的存在当起到诸多规范价值统合之作用。这一规范即为教育惩戒概念自身的“基础性规范”，需要表达教育惩戒根本上的“育人”目的、对失范行为直接的“戒止”目的与规则意识培育目的。“（教育）惩戒不是报复性的，而是目的论的”，这指出了教育惩戒实质合理性的来源；相应地，上升为规范性概念的教育惩戒也应具有合目的之性格。即便仅从法哲学上的报应观出发，只有当惩戒除了报应之外还能产生良好的后果时，惩戒才是合理的。那么于规范性的教育惩戒而言，其实施至少应符合教育法总体目的，实现预期中法律事实的良好效果——至少不应产生对学生权益的过限侵害，或明显的程序违法，这可以视为教育惩戒共相的反面描述。教育惩戒目的之原则性规范设立后，尚需要直面的重要问题是教育惩戒的分类方法，以及在此基础上实现类型化的表达。这涉及教育惩戒如何在教育法典中寻求体系完整性与适用便捷性的平衡。近年来有关教育惩戒的研究倾向于从权力实施主体区分的角度，将教育惩戒分为教师教育惩戒和学校教育惩戒；亦有按照教育类型在国民教育体系中的定位将教育惩戒分类为高校教育惩戒与中小学教育惩戒。两种分类方法皆有可取之处，但教育法典很难同时吸纳这两种分类方法以进行教育惩戒规范的体系化展开——这两种分类标准并不是相互独立的。例如由教师直接行使教育惩戒，一般被限定为非高等教育之情境下，高等教育中的教育惩戒，应当限定为学校作出的具有书面形式的惩戒，不应将教师对学生的“批评教育”“言语责备”等教育手段包含其中。相对而言，按照教育类型的分类在教育法典总则编的表述，预期中更具有体系作用。因区分教师行使教育惩戒和学校行使教育惩戒将触及教育惩戒的法律属性问题，即教育惩戒究竟是权利还是权力。虽然在理论上仍有探讨余地，但教育惩戒作为一种权利之理解在将来的教育法典当中是行不通的，因其仅仅对教师个人基于身份与职务实施教育惩戒的情形具有一定解释力。教育惩戒权作为一种“权力”的解说应当在教育法典中加以确定，惟其作为行政制裁权力或社会性制裁权力之争论尚存。但社会性制裁说本身即预留例外情形，“只有在法规范有明确授权的情况下，高校对学生作出的惩戒才具有行政职权属性”。而若承认教育法典的一大任务是改变以往由于授权规则体系不完备、授权性规范释义不明确导致的教育自治与管制界限的模糊情状，那么更应明确教育法典中规定的教育惩戒权，类似行政法意义上的权力，而对高校基于自治享有的“社团罚”权力，应在教育法典可能的高等教育分则中另行规定高校对教育惩戒种类事项的有限自主设定权，但不得逾越社会性制裁所可达到的“限度”。故此，可细化教育惩戒实际实施主体于具体条文中的品类，以教育阶段与类型这一分则中必然涉及的分类依据，弱化区分行使主体的必要性，维护条文之简明优点。获取教育惩戒核心规范的表述方法后，应依据教育法典的体例安排，进行教育惩戒规范体系的展开。出于在总则部分展开之程度不宜过于详细，应在分则部分制订细则，那么对就体系化的内在要求而言，总则编部分的教育惩戒条文除了尚需勾勒基本的救济途径及违反相应规范招致的法律责任以外，第一要务为明确其作为“教育惩戒之总则”的规范意旨。除全局性地服从教育法的立法目的与宗旨以外，在预期形成的教育法典总则编中，教育惩戒相关基础条文规范意旨最为显著与重要者为惩戒种类的设定，即法律保留事项的明确。这也是后续条文与实施细则的最重要原则。结合上文中提及的有关教育惩戒依照教育类型或阶段的分类表达方案，其概念表达的剩余在于教育惩戒应当具体以何种方式行使，以及特定方式教育惩戒与学生失范行为之对应。而无论是中小学还是高校教育环境下的教育惩戒都直接触及学生的基本权利（人格权与受教育权），而本文提出的教育惩戒概念表达方案也有意淡化了教师、学校行使教育惩戒权的区分，因此通过详尽描述教育惩戒之具体种类，并采用“分类肯定列举+兜底概括授权+反向否定列举”之方式，方能在实施主体分类淡化的前提下，严格控制具体教育惩戒行为在多元情境下的适法性，使教育惩戒规范体系于将来的教育法典中，具备良好的法律实施效果。往期精彩回顾
黄志勇｜我国学位授予立法的时代功能与未来展望——兼议学位法相关条款的阙如与应对钱文杰｜硕士学位授予资格论文要求的实证分析——以浙江省25所高校为例曾亚梅｜教师法中教育惩戒的规范构造——兼评教师法修订草案（征求意见稿）相关条款
上海市法学会官网
http://www.sls.org.cn
